Друковані матеріали

Анотація: в статті представлено короткий огляд  наукових досліджень, що стосуються проблеми  підготовки педагогічних працівників  в системі професійної  педагогічної освіти в Німеччини, історичний аспект виникнення дихотомії у підготовці вчителів гімназії та народних шкіл, пов’язаний з цим розрив між науковою (теоретичною) та практичною підготовкою вчителів різних типів шкіл; окремі теоретичні та практичні підходи до вирішення цієї проблеми.

Останні загальноєвропейські тенденції розвитку, інтеграції та уніфікації форм, змісту та рівнів освіти можуть і повинні впливати, серед іншого, на зміст, форми, методи та засоби підготовки та  підвищення кваліфікації  наявних педагогічних кадрів. Перегляд системи фахової педагогічної освіти, приведення освітньо-кваліфікаційних рівнів у відповідність до європейських стандартів ставить систему освіти перед необхідністю розробки нових  освітніх стандартів, які б надали  діючим педагогічним працівникам можливість адаптуватися до нових вимог. В зв’язку з цим суттєвої ваги набувають відповідні адаптаційні процеси, які, на нашу думку, не повинні бути односторонніми – лише з боку української системи освіти.  Навпаки, вітчизняна педагогічна наука і практика мають вагомі надбання, які можуть стати цінним здобутком європейської наукової думки. Разом з тим, потрібно приймати до уваги передові досягнення європейських дослідників в галузі педагогіки, психології, фахової та післядипломної  педагогічної освіти.

Питання професійної підготовки вчителя, як в системі професійної, так і в системі післядипломної освіти є актуальним не лише для України, а й для  інших країн. Нажаль, переважна орієнтація вітчизняних дослідників на здобутки англомовних колег залишає мало поширеними результати   відповідних наукових досліджень, що проводяться в таких країнах, як Німеччина, Австрія, Швейцарія. Аналіз німецькомовної фахової літератури свідчить, що проблеми, які вивчаються сучасними вітчизняними науковцями,  стали предметом широкого  обговорення та наукових досліджень  і в інших країнах, зокрема ФРН та Австрії.

В середині 90-х років у ФРН предметом  дискусії стали різноманітні концепції професійної підготовки вчителів. Мова при цьому йшла як про покращення якості підготовки, так і встановлення  чіткого терміну навчання, визначенні навчальних предметів, бюджету часу для їх вивчення, стандартизацію навчання або, навпаки, його диференціацію відповідно до подальшого виконання різноманітних функціональних обов’язків, модернізацію  вимог щодо вступних та випускних іспитів тощо. Одночасно з цим  дискусії точилися навколо  можливої інтернаціональної або європейської  стандартизації освітніх структур, відповідних сертифікатів; орієнтації на потреби тих, хто навчається; випускників  педагогічних навчальних закладів і не в останню чергу – про економічні цілі з огляду на зниження вартості навчання.  Результатом такого обговорення  став заключний документ Конференції  міністрів культури "Перспективи вчительської підготовки в Німеччині” (2000), що стосувався структурних та організаційних питань системи педагогічної освіти в цілому.

Особливо важливим для вирішення практичних завдань, що стоять перед системою педагогічної освіти є науковий аналіз та відповідні дослідження системи професійної педагогічної освіти. Аналізуючи наукові дослідження середини 90-х років, Барбара Кох-Пріве (Barbara Koch-Priewe) [1,3-5] вказує на існування трьох протиріч між англо-американськими та німецькими дослідженнями в цій галузі. Першим з таких протиріч вона вважає той факт, що англомовні дослідження базуються переважно на тезі про те, що діяльність вчителя та його професійний ріст від новачка до експерта можуть і повинні бути стандартизовані та нормовані, в той час, коли німецькі  критики такого підходу наголошують на існуванні гнучкості та креативності в учительській освіті. Другим протиріччям вважається взаємовплив теоретичних знань та практичних вмінь, сутність якого зводиться до того, що, з одного боку, вивчення парадигми знань вчителів-експертів дозволяє зробити висновок щодо того, що побудова практичних знань  безпосередньо пов’язана з досвідом власних вмінь, а з іншого боку виступає протитеза  - необхідність розрізняти "наукові знання” та "практичні знання”. Сутність третього протиріччя зводиться до того, що в багатьох випадках вчителі-експерти не знають, чому вони діяли певним чином, а при поясненні власних дій  орієнтуються передусім на ситуацію опитування, а не на мотиви  власних вчинків. Така ситуація вступає в протиріччя з аналітичними результатами психологічних досліджень щодо тісного зв’язку між знаннями та вміннями: останні не можуть просто "витікати” зі знань. В окремих ситуаціях вчителі-експерти не можуть продемонструвати  знання експліцитно, тобто новачок може навчатись у них лише через спостереження та переймання, що, в решті-решт приводить до повернення "навчання майстром” в модернізованому вигляді.

Історія становлення підготовки вчительських кадрів є важливим компонентом та підґрунтям прогнозування подальшого розвитку сучасної педагогічної освіти. Одним з прикладів такого історичного зв’язку є проблеми підготовки вчителів початкової школи, що висвітлюються Юргеном Олькерсом (Jürgen Oelkers) та Дітером Нойманом (Dieter Neumann) в тісному зв’язку з такими аспектами, як історія педагогічної освіти; науковість як основа сучасної педагогічної освіти та педагогічна освіта як "ініціація” в професійне поле [4]. Розглядаючи проблеми професійної підготовки вчителів початкової школи в тісному зв’язку з проблемами початкового навчання, автори, на основі аналізу різних підходів до підготовки вчителів, що викладають в гімназіях та народних школах, зробили висновки про наявність двох підходів в підготовці вчителів: ієрархічно вищий та глибоко науковий підхід у підготовці вчителів гімназій та  нищий,  відносно ізольований від наукових знань – у підготовці вчителів народних шкіл.

Перший з них знаходить свою реалізацію  в тому, що вчителі гімназій ще з початку ХІХ століття отримують більш глибоку наукову підготовку, ніж вчителі народних шкіл. Така дихотомія залишається актуальною також на початку ХХ століття і реалізується в двох моделях  - більш "науковій” підготовці вчителів гімназії та "практичній” підготовці вчителів народних шкіл. Вчителі гімназії  отримували глибокі фахові знання в тій науковій галузі, яку вони повинні викладати, а здатність навчати, передавати учням набуті знання набувала, таким чином, підпорядковане значення.

Вчителі народних шкіл отримували освіту за трьома професійними моделями: семінарська форма освіти, навчання в педагогічній академії (пізніше – педагогічному інституті),  та наукова підготовка в університеті. При цьому семінарська фахова підготовка (прусська модель)  була далекою від науки і конкурувала з "академізацією” педагогічної освіти. Варто зазначити, що  в ХІХ столітті питанням  підвищення професійних вимог до вчителів протистояла реальність – до 20% вчителів народних шкіл Прусії в 40-х роках 19 століття не мали відповідної освіти. Але вже в 70-х роках у вирішенні цих питань спостерігається суттєве пожвавлення – створено єдині вимоги до семінарської фахової підготовки вчителів народних шкіл, вводиться педагогіка як один з навчальних предметів,  з’являється фахове видання   „Pädagogischen Blätter für Lehrerbildung und Lehrerbildungsanstalten", заснований Карлом Кером (Karl Kehr). Він же і сформулював основні, з його точки зору, вимоги до форми навчання: "Вчительська семінарія повинна бути: 1) виховним закладом; 2) навчальним закладом; 3) вчительським закладом” [4;128]. Оскільки навколо вчительських семінарій точились чисельні суперечки, пов’язані з питанням необхідності наукових знань учням народних шкіл та спроможністю випускників семінарій передавати такі знання своїм учням, в 1926 році міністром освіти К. Бекером були  створені  т.зв. "педагогічні академії”. Ідея створення таких закладів  базувалась на тезі про те, що народній школі потрібен не вчитель з академічними знаннями, а, з огляду на те, що перед ним стоять переважно завдання виховного характеру, швидше вихователь; тоді як існуючі університети з їх науковою підготовкою далекі від саме цього, виховного завдання народних шкіл.  Саме тому в основу фахової підготовки в педагогічних академіях було покладено естетично-музичний напрямок. Однак запропонована модель професійної педагогічної освіти не  передбачала відмінностей у підготовці вчителя початкової та основної школи. За незначними винятками така модель існувала  як основна  до 50-60 років ХХ століття.

Наприкінці 50-х років  Генріх Рот ( Heinrich Roth) піднімає питання щодо необхідності  наукової підготовки вчителів  народних шкіл. Він наполягав на тому, що  тільки в умовах університету можуть  бути вироблені та критично перевірені  наукові основи виховання та навчання. Висуваючи такі вимоги, Г. Рот обґрунтовував їх також тим, що прикладні наукові дослідження є особливо важливими для педагогіки і школи. Але і він не ставив питання щодо необхідності створення спеціальних програм для підготовки вчителів початкової школи. Така аргументація спричинила той факт, що  майже в усіх федеративних землях Німеччини, за винятком Шлезвіг-Голштинії та Баден-Вюртембергу, педагогічні інститути були ліквідовані та приєднані (інтегровані) до університетів. Незважаючи на існуючі критичні зауваження, така структура в цілому вважається прийнятною.

Таким чином,  стає очевидним ще один з основних принципів сучасної педагогічної освіти в Німеччині – наукова орієнтація. Але, на думку Ю.Олькерса та Д. Ноймана, студент педагогічного факультету не лише сприймає знання фрагментарно та гетерогенно, він часто вивчає теорію, не розуміючи її необхідності. Виникаючий внаслідок цього "синдром теорії та практики” [4;131] важко перебороти, оскільки важко об’єднати два очікування – практичну професійну підготовку та  глибокі наукові знання.

В реалізації принципів науковості в сучасній підготовці вчителя до професійної діяльності існують суперечності, пов’язані  з тим, що практика, тобто область професійних вмінь, залишається відокремленою від навчання, адже спочатку потрібно вивчити теорію, щоб потім успішно діяти. Однак питання, які саме наукові знання і для чого потрібні вчителю, залишається спірним, оскільки відсутня концепція, згідно якої вибір наукових галузей був би підпорядкований меті професійної освіти. Що саме повинен знати вчитель, щоб мати змогу стати вчителем, залишається нез’ясованим, а  бюджет часу на вивчення того чи іншого фаху визначається адміністративним шляхом. Разом з тим платою за університетську інтеграцію став відрив науки, тобто знань, від професійних вмінь: для успішності професійної діяльності потрібно спочатку опанувати теорію, але  ця послідовність видається німецьким дослідникам проблематичною,  тому що наукові знання не можуть бути прямо перенесені в галузь практичної діяльності. Оскільки основна мета педагогічної освіти – підготовка до подальшої професійної діяльності, Д. Нойман та Ю.Олькерс вважають необхідним перегляд змісту теоретичних наукових знань, їх практичну трансформацію, наповнення практичним змістом педагогічного досвіду [4;132].

В зв’язку  з цим прогнози щодо подальшого розвитку педагогічної освіти можуть ґрунтуватися на    двох конкуруючих концепціях, що широко обговорюються. Перша з них передбачає об’єднання педагогічної освіти, тобто подальше об’єднання обох традиційних  для Німеччини моделей, друга вимагає подальшої диференціації в залежності від кінцевої мети професійної освіти відповідно до ступеневої моделі, а саме: вчителі всіх трьох ступенів отримують формально ідентичну освіту, яка диференціюється за змістом відповідно до практики початкової, середньої та старшої школи. Але обидві концепції залишають відкритим питання щодо того, що ж означають теоретичні знання для підготовки до практичної реалізації професійних завдань, адже, навіть при вирішенні таких формальних питань педагогічної освіти, як, наприклад, терміну навчання, диференціації змісту тощо, питання щодо контролю ступеню перенесення теоретичних знань в практичну діяльність залишається відкритим.

Майбутнє педагогічної освіти,  професійної підготовки вчителів початкової школи, Д. Нойман та Ю.Олькерс бачать передусім у визначенні необхідного мінімуму теоретичних знань (саме мінімуму, без обмеження щодо його максимуму та можливості поповнення новими науковими досягненнями), який повинен ґрунтуватися на вивченні та визначенні того, що саме необхідно для успішної "ініціації” в професійну діяльність, а також на особистісних запитах (інтересах) та їх науковому обґрунтуванні. Зважаючи на описаний вище розрив між теоретичною та практичною підготовкою педагогічних кадрів в Німеччині цікавим є питання подальшого росту професійної майстерності та вплив на неї системи післядипломної освіти.

Питання теорії та практики післядипломної освіти, аналіз професійного зростання вчителя розглядається в контексті концепції імпліцитних знань, яка ґрунтується на тому факті, що вчителі-експерти (за класифікацією Георга Ханса Нойвега (Georg Hans Neuweg) [2,364-366; 3, 11] найчастіше не можуть чітко сформулювати ті правила, згідно з якими вони діють в тому чи іншому випадку.

 Сучасна німецька модель професійної практичної підготовки вчителя передбачає  систему наставництва ("навчання майстром”), яка, серед іншого, ґрунтується на твердженні, що персонал вищого навчального закладу переважно неспроможний або спроможний в незначній мірі провести  експертну оцінку дій вчителя. В зв’язку з цим система післядипломної освіти набуває надзвичайно великого значення, допомагаючи професійному становленню вчителя та його росту від "новачка” до "експерта” (за Г.Х.Нойвегом).

Класифікація рівнів педагогічної майстерності Георга Ханса Нойвега  базується на тезі про те, що процес  управління  діяльністю учнів на уроці неможливо зображувати як такий,  в якому досвідчена вчителька чи вчитель постійно надають собі попередні або оперативні інструкції і в ході діяльності постійно згадують наукові теорії. Модель, яку пропонує Г.Х.Нойвег, базується на тому, що не можна зображувати досвідченого вчителя як раціонально-свідомого переробника інформації. Тому, якщо є рішення проблеми співвідношення теорії і практики, то, ймовірно,  шукати його потрібно з урахуванням того, що "не все може (мусить) бути досягнуто одночасно  і в неналежному місці”, що професійна освіта в аудиторії та навчання в практичній шкільній діяльності мають різні функції та те, що розмежування  теорії та практики перед усім повинно відбуватись в системі післядипломної  освіти. 

Діяльність вчителя та його професійна освіта розглядаються Г.Х.Нойвегом в світлі концепції імпліцитних (або т. зв. "неявних”) знань М.Полані.  Психологічна теорія діяльності пов’язує поняття діяльності з існуванням в тому чи іншому ступені усвідомлених регулятивних процесів, які спонукають до дій, особливо в постановці цілей,  згадуванні знань, зважуванні альтернатив діяльності, плануванні, виборі дій [2,363;3,28]. Г.Х.Нойвег вказує, що концепція інтуїтивно-імпровізованих дій як нормальної форми вмінь вважається особливо привабливою для педагогічних досліджень, адже вчитель, як свідчать емпіричні дослідження, під час уроку приймає певні рішення щонайменше кожні дві хвилини. При цьому його дії не схожі на дії несвідомого автомату, навпаки, він залишається сконцентрованим, але саме на ситуації, а не  на собі чи власних когнітивних діях. На запитання, про що при цьому вчитель думає, той відповість: "Ні про що, в мене взагалі для цього не  було часу. Я був зайнятий класом, а не підготовкою доповіді про управління діяльністю  класу”. Виконання певних дій при цьому не супроводжується самоконсультуванням, самоінструкцією,  так само, наприклад, як в процесі усного мовлення людина не згадує щомиті  граматичні правила.

Маттіас Шірц (Matthias Schierz) та Йорг Тіле (Jörg Thiele) [1,7]  в ході власних досліджень проаналізували діяльність вчителів фізичної культури та тренерів та підготували ґрунт для концептуальних змін в підготовці вчителів. Ці дослідження ґрунтуються на відмінностях між  самооцінкою вчителя та оцінкою його педагогічних дій іншими особами. Емпіричне дослідження, проведене ними, свідчить про те, що практичне вирішення педагогічних  задач чітко відокремлюється від теоретичних знань. Дослідники приходять до висновку, що робота в системі професійної підготовки та післядипломної освіти повинна базуватись, з одного боку, на запобіганні  таких протиріч, з іншого боку – приймати до відома їх  наявність, вчити опрацьовувати їх в контексті  самоосвітньої діяльності.

Наявність дефініції між науковими та практично-викладацькими знаннями підтверджується в дослідженнях  Карін Ньолле (Karin Nölle) [1,7-8]. Вона порушує питання про вплив початкової фази професійного становлення вчителя; умов, за яких наукові знання отримують певне значення для нього в ситуаціях навчання інших; наявність (чи відсутність) системної відмінності між новачками в  тих ситуаціях, коли вони повинні діяти відповідно до отриманих теоретичних знань; існування в таких ситуаціях своєрідного "перенесення теорії”, яка особливим чином інтегрується в "практичну діяльність” тощо.

Теоретичні питання та практичні задачі педагогічної освіти, її перспективи досліджували також Ф.-О. Радтке (знання та вміння як основа наукової педагогічної освіти), Е. Терхарт (аналіз американських та англійських досліджень щодо  професійної культури та професійної біографії вчителів), Д.Вундер (освітня політика в галузі педагогічної освіти) та інші.

Аналіз концептуальних підходів до проблем  професійної підготовки вчителів, питань підвищення їх кваліфікації, росту професійної майстерності і т. ін. свідчить, що, по-перше, концепція імпліцитних знань, запропонована М. Полані, знайшла своє продовження в прикладних дослідженнях німецьких та австрійських вчених та стала предметом широкого наукового обговорення. По-друге, цілий ряд проведених ними досліджень, як теоретичного, так і теоретико-прикладного характеру, мають  практичне значення і могли б служити основою для ґрунтовних спільних міжгалузевих досліджень.

В умовах змінного соціуму та підвищення ролі освіти в інформаційному суспільстві, що формується в Україні, суттєво змінюються вимоги щодо практичної підготовки вчителя до професійної діяльності. Аналіз відповідних наукових досліджень, що проводяться в світі, створює підґрунтя для переосмислення вітчизняного досвіду професійної підготовки вчителів до навчальної діяльності, підвищення їх кваліфікації в системі післядипломної освіти, рівнів професійної майстерності, репрезентації та трансляції особистісного професійного знання та проявів феномену "неявного знання”, що досліджуються в останні роки і в Україні, зокрема, в роботах Г.Г. Старикової, В. Героїменко, Л. Мікешиної, Н. Абрамової  і т. ін.

Крім того, входження України в європейський освітній простір вимагає перегляду  структури системи освіти та освітньо-кваліфікаційних рівнів у відповідності до міжнародних угод. З цієї точки зору дуже проблемним питанням є подальше існування  вищих педагогічних навчальних закладів І-ІІ рівнів акредитації, тобто педагогічних коледжів та училищ. Порівняльний аналіз професійного становлення та росту випускників педагогічних коледжів (училищ), педагогічних та класичних університетів; рівня сформованості та співвідношення теоретичних знань та практичних вмінь молодих вчителів в Україні; попиту на випускників того чи іншого навчального закладу; діяльності  т.зв. самостійних  педагогічних коледжів (училищ)  та коледжів, що є складовими відповідних університетів; аналіз аналогічних процесів, що відбуваються, зокрема,  в Німеччині, дасть можливість більш об’єктивно оцінити переваги та недоліки вітчизняної системи педагогічної освіти та прийняти виважене рішення щодо  реформування   педагогічних ВНЗ І-ІІ рівнів акредитації. В  цьому сенсі здобутки німецьких та австрійських науковців, науковий обмін між нашими країнами можуть дати поштовх до вироблення  єдиних підходів щодо організації диференційованої професійної підготовки вчителів відповідно до подальшої фахової діяльності, післядипломної педагогічної  освіти та створити умови для органічного входження української системи освіти в єдиний  європейський освітній простір з урахуванням позитивного вітчизняного досвіду, що відповідає принципам Болонського процесу.

Сучасні іноземні дослідження  в сфері  професійної підготовки та післядипломної освіти педагогічних кадрів ґрунтуються на різних підходах до  питань співвідношення теоретичних знань та практичних вмінь вчителя, його професійного росту від "новачка” до "експерта”, наявності імпліцитних та експліцитних знань у вчителя-практика, можливостей  росту  професійної майстерності, особливостей практичної діяльності вчителя на кожному рівні, самооцінці вчителем власного професійного рівня тощо.

Просте порівняння цього переліку з тематикою вітчизняних наукових досліджень приводить до висновку щодо наявності цілого ряду наукових проблем, пов’язаних з професійною педагогічною освітою та післядипломною освітою педагогічних кадрів, в дослідженні яких можлива співпраця та взаємозбагачення наукових кіл Німеччини, Австрії та України. Разом з тим переважна орієнтація вітчизняних науковців на досягнення американських та англійських колег  є певною мірою обмеженням, що стримує широку  наукову дискусію.